جمله های زیبا و خواندنی

 

  ... ادمه مطلب

 

ادامه نوشته

کلمات قصار

میان آرزوی تو ومعجزه خداوند، دیواری است به نام اعتماد. پس اگر دوست داری به آرزویت برسی با تمام وجود به او اعتماد کن. هیچ کودکی نگران وعده بعدی غذایش نیست زیرا به مهربانی مادرش ایمان دارد. ای کاش ایمانی از جنس کودکانه داشته باشیم.

 

---

سکوت | جملات قصار از لائوتسه

 

وقتى سكوت مى آيد حتى يك فكر نيز برجاى نمى ماند. كسى كه به درون مى نگرد، ناگهان نگاه كردن خويش را فراموش مى كند. دو نوع سكوت وجود دارد. اول: سكوتى كه شما آن را در خود پرورش مى دهيد، و ديگر سكوتى كه خود مى آيد. سكوت بايد از عمق هستى تان بيرون بجوشد. و از بيرون به درون شما تحميل نشود. بلكه برعكس از درون به بيرون فوران بزند. يعنى از مركز هستى به سوى فضاى بيرونى جارى شود. و اين پديده اى كاملاً متفاوت از سكوتى است كه خود ايجاد مى كنيد.

---

 

خرد | جملات قصار از کنفوسیوس

 

از سه راه خرد آموخته می شود؛
از طریق اندیشه که اصیل ترین راه است؛
از طریق تقلید که راحتترین راه است؛
و از طریق تجربه که تلخ ترین است.

---

 

نیایش واقعی | جملات قصار از گاندی

 

شاد کردن قلبی با یک عمل، بهتر از هزاران از سر است که به نیایش خم شده باشد.

---

 

نقاب | سخنان قصار از ماهاتما گاندی

 

 

یادمان باشد که ،
من می‌‌توانم خوب، بد، خائن، وفادار، فرشته‌خو یا شیطان‌ صفت باشم ،
من می توانم تو را دوست داشته یا ازتو متنفر باشم،
من می‌توانم سکوت کنم، نادان و یا دانا باشم،
چرا که من یک انسانم، و این‌ها صفات انسانى است.
و تو هم به یاد داشته باش:من نباید چیزى باشم که تو می‌خواهى ، من را خودم از خودم ساخته‌ام،
تو هم به یاد داشته باش
منى که من از خود ساخته‌ام، آمال من است،
تویى که تو از من می سازى آرزوهایت و یا کمبودهایت هستند.
لیاقت انسان‌ها کیفیت زندگى را تعیین می‌کند نه آرزوهایشان
و من متعهد نیستم که چیزى باشم که تو می‌خواهى
و تو هم می‌توانى انتخاب کنى که من را می‌خواهى یا نه
ولى نمی‌توانى انتخاب کنى که از من چه می‌خواهى.
می‌توانى دوستم داشته باشى همین گونه که هستم، و من هم.
می‌توانى از من متنفر باشى بى‌هیچ دلیلى و من هم ،
چرا که ما هر دو انسانیم.
این جهان مملو از انسان‌هاست ،
پس این جهان می‌تواند هر لحظه مالک احساسى جدید باشد.
تو نمی‌توانى برایم به قضاوت بنشینى و حکمی صادر کنی و من هم،
قضاوت و صدور حکم بر عهده نیروى ماورایى خداوندگار است.
دوستانم مرا همین گونه پیدا می کنند و می‌ستایند،
حسودان از من متنفرند ولى باز می‌ستایند،
دشمنانم کمر به نابودیم بسته‌اند و همچنان می‌ستایندم،
چرا که من اگر قابل ستایش نباشم نه دوستى خواهم داشت،
نه حسودى و نه دشمنى و نه حتی رقیبى،
من قابل ستایشم، و تو هم……
یادت باشد اگر چشمت به این دست نوشته افتادبه خاطر بیاورى که آن‌هایى که هر روز می‌بینى و مراوده می‌کنى همه انسان هستند و داراى خصوصیات یک انسان، با نقابى متفاوت، اما همگى جایزالخطا.

اگر انسان‌ها را از پشت نقاب‌هاى متفاوتشان شناختى،نامت را انسانى باهوش بگذار.

---

خود و دیگران | جملات قصار از لائوتسه

 

 

کسی که دیگران را مغلوب می نماید، بزرگ است؛ کسی که بر خودش غلبه می کند، قادر و متعال است.

کسی که اطمینان نمی کند، هرگز مورد اطمینان نخواهد بود.

کسی که دیگران را می شناسد، خردمند است؛ کسی که خود را می شناسد، نورانی است.

نمونه املای پایه هشتم

اگر اندیشه ات را به کار گیری تا بتوانی به راز آفرینش پی ببری، دلایلی روشن به تو خواهند گفت که آفریننده ی مورچه ی کوچک، همان آفریدگار درخت بزرگ خرماست.

پرهای طاووس، چونان برگ خزان دیده، می ریزد و دوباره می روید تا دیگربار شکل و رنگ زیبای گذشته ی خود را باز یابد.

کشور ما همواره سرزمین سپند فرّ و فروغ و فرزانگی و فرهیختگی بوده است بیهوده نیست که سرزمین ما را ایران می نامند که به معنی سرزمین آزادگان است و آزاد زادگان.

علم و فن و همه ی آنچه از رهاورد دانش بشری پدید می آیند، زمانی مفیدند که در راه خدمت به پیشرفت خلق خدا به کار گرفته شوند و انسان را در مسیر کمال و رسیدن به اخلاق متعالی کمک کنند.

سیّد جمال این ایرانی پرشور وقتی نیرنگ استعمار را در کشورش دریافت نامه ای به مرجع تقلید شیعیان، میرزای شیرازی، نوشت تا تنباکو را تحریک کند.

در دوران دفاع مقدّس، جوانان مؤمن و سربازان شجاع این ملّت در برابر تازش دشمن به لطف پروردگار مهربان، حماسه های شگفت انگیز آفریدند.

وقت ما در سلسله ی کائنات جای مخصوص دارد و باید آن را برای کارهای مفید صرف کنیم وگرنه نظام آفرینش را به هم زده ایم و خطای بزرگی مرتکب شده ایم.

موفق باشید

اقدام پژوهی چیست؟

 

تعریف اقدام پژوهی

 

اقدام پژوهی نوعی تحقیق است که توسط خود افراد درگیر در یک مسئله و برای حل یا کاهش آن انجام می گیرد. عمل محور اساسی در این نوع تحقیق است.

معلم پژوهشگر

معلمی که علاقه مند تغییر و بهسازی در کلاس درس خود است و این کار را با استفاده از روشهای گوناگون به ویژه پژوهش در عمل انجام می دهد.

مراحل  اقدام پژوهی:

چرخه اقدام پژوهی شبیه روش حل مسئله است و به طور خلاصه شامل مراحل زیر می باشد:

1-   مشخص کردن موضوع و عنوان پژوهش: اولین گام در اقدام پژوهی تعیین موضوعی است که واجد ویژگیهای زیر باشد :

مورد علاقه شما باشد، پژوهش پذیر باشد،دارای اهمیت باشد،در توان شما باشد،و منابع کافی در اختیار باشد. سوأل های زیر می تواند به هر چه دقیق ترشدن موضوع و مسأله تحقیق و مشخص شدن آن کمک کند .
۱) آیا این موضوع ،مسأله و دغدغه ی من / ما در مدر سه و کلاسمان است ؟
۲) آیا می توان این موضوع را در مدت کوتاه ،حداکثر سه یا چهار ماه ،بررسی کرده و نتیجه علمی آن را مشاهده کرد ؟
۳) آیا این موضوع ،تغییری در کلاس درس و مدرسه ممکن است به وجود آورد ؟یا صرفا ً یک امر ذهنی و مجرد است ؟
۴) آیا می توان در مورد آن اطلاعات لازم و کافی به دست آورد ؟کلا ً چنین تحقیقی امکان پذیر است یا نه ؟

2-   توصیف وضعیت موجود: در این مرحله لازم است پژوهشگر برای مشخص کردن مسأله مورد نظر خود که به دنبال بهبود و اصلاح آن است وضعیت فعلی را به روشنی توصیف کند تا تصویر روشنی از آن چه در محیط کار و مسأله آفرین وی می گذرد ،در اختیار بگذارد . ،برای نمونه معلم پژوهنده ،تلاش می کند وضعیت کلاس یا مدرسه ی خود را که مسأله یا وضع نا مطلوب یا نامعین در آن احساس شده است توصیف کند : مدرسه در کجا قرار دارد؟ دخترانه است یا پسرانه و یا مختلط ؟ چند دانش آموز دارد ؟یک نوبته است یا دو نوبته ؟ در چه کلاسی پژوهش صورت می گیرد ؟ در چه درسی ؟در باره کدام دانش آموزان ؟ یا درباره چه کسانی ؟ (والدین ،معلمان دیگر ،مدیر ،کارکنان اداره و.... )پس از شرح بستر و محیط مورد نظر ،مسأله خود را مطرح می کند .

3-   گردآوری اطلاعات(شواهد1):در این مرحله برای اینکه تصویر روشنی از وضع موجود داشته باشیم به گردآوری اطلاعات می پردازیم . اطلاعات کاملی در مورد مسئله و ابعاد آن از طریق مشاهده، پرسشنامه،بررسی اسناد، و مصاحبه به دست می آوریم. این اطلاعات را می توانیم از دانش آموزان ،مسئولین مدرسه،والدین و...بدست آوریم

4-   تجزیه و حلیل و تفسیر داده ها: پس از جمع آوری داده ها باید به تجزیه و تحلیل و تفسیر آنها پرداخت تافهم جامع و روشنی از مفاهیم درون آنها به دست آید. در واقع در این مرحله اطلاعات به دست آمده را در قالب پاسخ به  سئوالات زیر در مورد مسئله یا مشکل  طبقه بندی می کنیم:

چرا؟ چگونه؟ چه کسی؟ چه چیزی؟ چه موقع؟ کجا؟

5-   انتخاب راه حل جدید بصورت موقت: در این مرحله به کمک اطلاعاتی که در دست داریم ابتدا  چند راه حل مناسب برای حل مشکل در نظر می گیریم . سپس راه حلها را سبک و سنگین کرده و از بین آنها بهترین راه حل  را انتخاب می کنیم.

6-   اجرای طرح جدید و نظارت بر آن: در این مرحله راه حل انتخابی را به اجرا می گذاریم و بر چگونگی پیشرفت کار روزانه باید نظارت و دقت کامل داشته باشیم .

7-   گردآوری اطلاعات(شواهد2):  برای داوری در مورد تغییر جدید یا اجرای راه حل انتخابی نیاز به شواهد 2 داریم. پس از اجرای راه حل ، مجددا به گردآوری اطلاعات می پردازیم  تا میزان تغییرات مشخص شود.

8-   ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن:  در این مرحله مثل مرحله سوم به تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده می پردازیم. ابتا شاخصهایی را برای سنجش تغییر مشخص می کنیم وسپس  بر اساس اطلاعات کسب شده میزان پیشرفت یا چگونگی تقلیل و حل مشکل را می سنجیم . بطور کلی مشخص می کنیم که آیا اجرای راه حل یا تغییر ایجاد شده موثر و مفید بوده یا خیر؟

تجدید نظر و دادن گزارش نهایی:  پس از اعتبار بخشی به کار خود اصلاحات لازم و نهایی را در عمل پیشنهادی انجام می دهیم و به عنوان سندی علمی آن را آماده می کنیم . پس از این مرحله می توانیم آنرا به مسؤلان ذیربط تحویل داده یا در جایی منتشر کرده و یا هم در گرد همایی عرضه کنیم. انتشاریافته ها ،آخرین مرحله پژوهش در عمل (اقدام پژوهی ) است . در این مرحله می توانیم خلاصه ای از مراحل انجام کار رابیاوریم و اینکه در این فرایند چه رخداد هایی به وقوع پیوست و دیگران چه نقش و نظری داشتند .شکل گزارش را نیز می توان براساس مراحل پژوهش تنظیم کرد یا به هر صورت ابتکاری دیگر .

معرفی کتاب جهت مطالعه بیشتردر مورد اقدام پژوهی :

•  معرفی کتاب جهت مطالعه بیشتردر مورد اقدام پژوهی :

 

1-ساکی ، رضا (1383) . اقدام پژوهی : راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس  ، تهران ، وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده ی تعلیم و تربیت.

2-  قاسمی پویا ، اقبال (1383) . اقدام پژوهی : راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس ، تهران وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده تعلیم و تربیت .

3- مک نیف و همکاران ، اقدام پژوهی (طراحی ، اجرا ، ارزشیابی ) ترجمه محمدرضاآهنچیان

4- رؤوف ، علي،  پژوهش در كلاس درس و مدرسه

5- سيف الهي، وجه الله ، راهنمايي اقدام پژوهي (طرح معلم پژوهنده ) در آموزش و پرورش

6- اميرحسيني ،خسرو (1384) . مهارت پژوهشگري در آموزش(اقدام پژوهي)،تهران، عارف‌كامل ،چاپ دوم احمدی

7- بازرگان ، عباس (1383). اقدام پژوهی : راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس ، تهران ، وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده تعلیم و تربیت

8- حسن زاده ، رمضان (1387). روشهای تحققی در علوم فناوری ، تهران ، نشر ساوالان

9- دلاور ، علی (1385) .مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی ، تهران ، انتشارات رشد .

10- رضایی ، منیره (1383) . اقدام پژوهی : راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس ، تهران ، وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده ی تعلیم و تربیت .

11- کبیری ، مسعود (1383) . اقدام پژوهی : راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس . تهران ، وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده تعلیم و تربیت .

12- کوشای ، والسا (1390) . اقدام پژوهی ، پژوهشی در جهت بهبود عملکرد (مهدی نامداری پژمان ، مترجم) . تهران : پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1345).

13- هاپکینز ، دیوید (1384). پژوهش در کلاس درس . (مسعود وفایی و سید علی اکبر مرعشی ، مترجم) . تهران : دفتر پژوهشهای فرهنگی . (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1949).

14- مک نیف ، جین – لوماکس ، پاملا – وایهند ، جک (1382) . اقدام پژوهی (محمد رضا آهنچیان ، مترجم ) تهران : رشد (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1941)

موفق باشید

 

گزارش کامل یک طرح اقدام پژوهی

 

گزارش کامل یک طرح اقدام پژوهی

 

در جامعه كنوني، خوب زيستن نيازمند توانايي‌هاي انتخاب‌گري، استدلال، تصميم‌گيري و حل مسأله است. آموزش و پرورش، رسالتي بزرگ، در ايجاد چنين توانايي هايي در افراد جامعه بر دوش دارد. از ديدگاه برنامه‌ريزان، رياضيات يكي از مواد درسي است كه آموزش و فراگيري آن در جهت انجام دادن چنين رسالتي ضروري است. رياضيات همواره جز مواد درسي همه‌ي دوره‌هاي تحصيلي در همه‌ي نظام‌هاي آموزش رسمي جهان بوده است. متعارف‌ترين توجيه براي وجود رياضي در برنامه آموزش عمومي و همگاني اين است كه "رياضيات به انسان فكر كردن را مي‌آموزد". پرورش قدرت تفكر و خلاقيت، حداقل انتظاري است كه از آموزش رياضي مد نظر است و اين خود بيانگر نقش ويژه‌اي است كه اين درس بايد در پرورش توانايي‌هاي ذكر شده در دانش‌آموزان ايفا كند. اين مهم حاصل نمي‌شود مگر اين كه آموزش رياضيات "رشد توانايي حل مسأله" را سرلوحه برنامه‌هاي آموزشي خود قرار دهد (لوري و وايتلند[1]، 2000، لوكانگلي و كورنولدي[2]، 1997).

 توصيف وضعيت موجود

چند سالي است كه در كلاس‌هاي دوره متوسطه دخترانه به تدريس درس رياضي مشغولم. در اين مدت كلاس درس رياضي من مثل اكثر كلاس‌هاي درس رياضي، چندان پر نشاط و فعال نبود. طبق معمول در هر جلسه درسي از رياضي تدريس مي‌شد و از دانش‌آموزان خواسته مي‌شد در صورت داشتن وقت كافي مسائل مربوط به درس در كلاس و در غير اين صورت در خانه نوشته و حل شود. در هر صورت پس از حل تمرين‌ها توسط دانش‌آموزان از آن‌ها خواسته مي‌شد كه پاي تخته بيايند و مسائل را خودشان حل كنند و از ديگران نيز خواسته مي‌شد كه به دقت مراحل، حل تمرين را زير نظر داشته باشند ولي معمولاٌ مشاهده مي‌شد كه دانش‌آموز يا قادر به حل تمرين نمي‌باشد كه در اين صورت از دانش‌آموزان ديگر خواسته مي‌شد تمرين مورد نظر را حل كنند و يا اين كه حل تمرين كاملاٌ حفظ شده بود و دانش‌آموز قادر به ارائه دليل كافي در مراحل، حل تمرين نبود و هم‌چنين دانش‌آموزان ديگر در طي حل تمرين وقت خود را صرف حفظ كردن تمرين بعدي مي‌كردند كه در صورتي كه از آنان خواسته شود پاي تخته بيايند از حل تمرين بعدي عاجز نباشند.

به هر طريق اين كلاس معمولاٌ با فعاليت‌هاي مؤثر و يادگيري كم اكثر دانش‌آموزان طي مي‌شد. اين وضعيت براي من و دانش‌آموزان خوش‌آيند نبود. تصميم گرفتم تا آن جايي كه مي‌توانم در اين وضعيت تقريباٌ نامطلوب كلاس درس رياضي تغيير و تحولي ايجاد كنم.

براي اين كار فكر كردم بهتر است از خود دانش‌آموزان بپرسم كه چرا كلاس درس رياضي به سمت حفظ مطالب پيش مي‌رود، تا اين كه اين كلاس، كلاسي استدلالي باشد؟ چرا دانش‌آموزان از درك مطالب رياضي و خصوصاٌ حل مسائل غيرمعمولي رياضي عاجزند؟ و ... تصميم گرفتم اين كار را در كلاس درس رياضي جبراني در يكي از مدارس شروع كنم. يك روز پس از تدريس و حل تمرين‌هاي درس قبل تصميم گرفتم موضوع را با دانش‌آموزان در ميان بگذارم. رو به آن‌ها كردم و گفتم مي‌خواهم موضوعي را با شما مطرح كنم چند لحظه‌اي گذشت، كلاس آرام شد و همه سكوت كردند. از دانش‌آموزان خواستم تا خود را آماده كنند و در بحثي كه من موضوع آن را مطرح مي‌كنم شركت نمايند.

گفتم: بچه‌ها! هم چنان كه شما مي‌دانيد كلاس درس رياضي معمولاٌ بازده خوبي از نظر يادگيري ندارد و در آن يادگيري استدلالي كمتر اتفاق مي‌افتد و بيشتر دانش‌آموزان مطالب رياضي را حفظ مي‌نمايند. من فكر كردم بهتر است نخست موضوع را با خود شما در ميان بگذارم و خواهش كنم درباره‌ي پرسشي كه مطرح مي‌كنم فكر كنيد و نظرتان را روشن و دقيق بيان كنيد. تعيين نظرهاي منطقي شما، ما را در بهبود وضعيت فعلي كلاس رياضي ياري مي‌كند.

از چهره‌ي اكثر دانش‌آموزان پيدا بود كه بسيار علاقه‌مند به شركت در اين بحث هستند. گفتم: بچه‌ها! پرسش من از شما اين است: چرا به درس رياضي توجه نمي‌شود؟ و چرا حل مسائل رياضي توسط عده زيادي از دانش‌آموزان حفظ مي‌گردد؟ خواهش مي‌كنم فكر كنيد و بعد جواب دهيد. مي‌توانيد پيش از پرداختن به پاسخ، مطالب‌تان را يادداشت كنيد و بعداٌ نظرتان را اعلام كنيد.

برخي از دانش‌آموزان دست بلند كردند و خواستند كه نظرشان را اعلام كنند.

پس از دادن چند دقيقه فرصت، نظر دانش‌آموزان را پرسيدم. سخنان درست و نادرست بسياري گفته شد. خلاصه‌ي آن چه گفته شد به اين شرح بود:

1-از دوره‌ي ابتدايي رياضي به خوبي تدريس نشده و مفاهيم ابتدايي رياضي براي دانش‌آموزان جا نيفتاده است.

2-بسياري از معلمان راه و روش درست تفهيم مطالب رياضي را نمي‌دانند.

3-حل بعضي از مسائل رياضي سخت و دور از ذهن دانش‌آموزان است.

اكثر مطالب را يادداشت نمودم و با دانش‌آموزان قرار گذاشتم پس از اين گاهي درباره‌ي نحوه‌ي بهبود تدريس درس رياضي صحبت كنم و راه‌هايي كه به نظر هر كس مي‌رسد را بيان كند تا بتوانيم به نتيجه‌اي برسيم. من هم قول دادم علاوه بر آنان از منابع ديگر، اطلاعاتي نيز گردآوري كنم.

گر چه در نظرهاي دانش‌آموزان واقعيت‌هاي بسيار تلخي ديده مي‌شد، احساس كردم براي پيدا كردن راه حل مناسب، لازم است از منابع آگاه و موثق‌تر اطلاعاتي را جمع‌آوري كنم.

گردآوري اطلاعات (شواهد 1)

      براي اين كه بتوانم درباره‌ي پرسشي كه مطرح كرده بودم اطلاعات دقيق‌تري به دست آورم تصميم گرفتم علاوه بر نظرات دانش‌آموزان، موضوع را با همكارانم (كه صاحب نظر هستند) در ميان بگذارم.

در يك زنگ تفريح موضوع را با چند تن از همكاران در ميان گذاشتم برخوردهاي متفاوت و ضد و نقيض داشتند. برخي علاقه‌اي به بحث مطرح شده نشان ندادند. برخي هم علاقه‌مند نشان دادند. به هر حال تلاش كردم زمينه‌ي كار را فراهم كنم و از همكاراني كه علاقه‌مندتر و آماده‌تر هستند كمك بگيرم.

قرار گذاشتم يك روز پايان وقت كلاس در مدرسه بمانيم و راجع به موضوع، بحث كنيم. همكاران علاقه‌مند قبول كردند زمان را تعيين كرديم و در آن جلسه موضوع بي‌علاقگي و حفظ مطالب رياضي را مطرح كردم. بحث طولاني شد. هر يك از همكاران نظر خودشان را اعلام كردند. تلاش كردم نكات عمده‌ي حرف‌هاي دوستان منتقد را يادداشت كنم. مطالب بسياري مطرح شد و يادداشت قابل توجهي تهيه كردم.

برخي از مطالب شبيه نظرهاي دانش‌آموزان و برخي ديگر اساسي‌تر. روي هم انديشه‌ها در يك جهت و كارشناسانه بود..

با توجه به مطالب مطرح شده در اين جلسه توسط همكاران و هم‌چنين بيان نظرات دانش‌آموزان در كلاس تصيمم بر آن شد كه روش تدريس سنتي كنار گذاشته شود و روش‌هاي فعال و جديد مورد استفاده قرار گيرد. ولي اين كه چه روشي انتخاب شود كار بسيار سختي بود. به همين منظور در اين جلسه تصميم گرفته شد كه من به مطالعه‌ي روش‌هاي موجود بپردازم و يا به سراغ اساتيد دانشگاه بروم و از آنان كمك بگيرم.

يادم آمد كه قبلاٌ مطلبي در مورد نقش راهبردهاي خودتنظيمي در حل مسائل رياضي خوانده‌ام. به سراغ آن مطلب در فصلنامه علمي-پژوهشي نوآوري آموزشي رفتم و مقاله‌اي با عنوان "بررسي نقش راهبردهاي خودتنظيمي در حل مسائل رياضي دانش‌آموزان" يافتم. چند باري مقاله را مرور نمودم تا مراحل استفاده از راهبرد خودتنظيمي براي خودم جا بيفتد. در همين حال متوجه شدم كه مي‌توانم از راهنمايي‌هاي اساتيد دانشگاه استفاده نمايم. به سراغ ايشان رفتم و طي چند جلسه بحث و مشاوره از نظرات ايشان در رابطه با همين موضوع استفاده كردم.

تجزيه و تحليل اطلاعات

پس از مطالعه اسناد و مدارك، بحث‌ها و مقالات، اطلاعات حاصل از اين فرآيند مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. اشكالات و كاستي‌هاي كلاس درس رياضي تا اندازه‌اي مشخص شد. به نظر آمد كه مي‌توانم طي چند جلسه توضيح و آموزش فراشناخت در يادگيري و خودتنظيمي  دانش‌آموزان را براي تقويت و استفاده از خودتنظيمي در حل مسائل خصوصاٌ مسائل غير معمولي آماده كنم. خلاصه‌ي يافته‌هاي حاصل از تجزيه و تحليل به شرح زير مدون شد.

خلاصه‌ي يافته‌هاي اوليه

علل حفظ كردن و يادگيري كم و تقريباٌ غير مؤثر درس رياضي به اين شرح بود:

1-ناشناخته بودن اهداف درس رياضي

2-آشنا نبودن معلمان با تدريس درس رياضي در پايه‌هاي پايين‌تر

3-استفاده كردن از روش‌هاي سنتي تدريس

4-آموزش نديدن معلمان و آماده نشدن براي تدريس درس رياضي

5-ناتواني دانش‌آموز به تشخيص ارتباط ميان اجزاي گوناگون مسأله

6-خرد نكردن مسأله

7-امتحان نكردن مسأله به منظور اين آيا راه حل انتخاب شده درست است يا خير

8-درك نكردن مسأله

9-از راهبرد نظارت و كنترل آگاهي ندارند.

هدف از اقدام‌پژوهي: آشنايي دانش‌آموزان با مفاهيمي هم چون يادگيري از طريق فراشناخت، خودتنظيمي، مسائل معمولي و غيرمعمولي و مهم‌تر از همه تقويت جريان خودتنظيمي در دانش‌آموزان به منظور حل مسأله و خصوصاٌ حل مسائل غيرمعمولي.

نظريه‌ فراشناخت در فرآيند ياددهي و يادگيري

در تدريس درس رياضي، مثل هر درس ديگر بايد، اصول و مباني ويژه‌اي را در نظر داشت. به طور كل، فراشناخت درباره‌ي تفكر است. اين ايده كه فراگيران درباره‌ي تفكر خود مي‌انديشند، به زمان افلاطون و ارسطو برمي‌گردد.

فراشناخت، دانش فرد درباره‌ي فرآيندها و محصولات شناختي خود يا هر چيزمرتبط با آن‌ها از جمله ويژگي‌هاي مربوط به يادگيري اطلاعات يا داده‌ها است.

مهم‌ترين مسائل درس رياضي در دوره‌هاي مختلف تحصيلي عبارت است از:

1-مسائل معمولي[3] 2- مسائل غيرمعمولي[4] (شوئنفلد، 1985).

مسائل معمولي: مسائلي هستند كه اطلاعات حاضر در صورت مسأله براي حل آن كفايت مي‌كند.

مسائل غيرمعمولي: مسائلي هستند كه اطلاعات حاضر در صورت مسأله براي حل آن كفايت نمي‌كند و در آن اطلاعات غير ضروري مبهم وجود دارد.

مطالعات انجام شده در اين زمينه نشان مي‌دهد كه آموزش رياضي به ندرت، توانايي فكر كردن و حل مسأله را در دانش‌آموزان ايجاد كرده است. شاهد اين ادعا گزارش لستر[5] (1986) و منوچهري و همكاران (200) است. اين محققان دريافتند كه ضعف يادگيرندگان در همه‌ي سطوح آموزش رياضي از ابتدايي تا دانشگاه با ضعف آن‌ها در حل مسأله ارتباط دارد اين ضعف در مسائل معمولي كمتر و در مسائل غير معمولي بيشتر است.

در سال 1976 لستر ضمن تحقيقي كه بر روي دانش آموزان كلاس سوم و پنجم دبستان آمريكا انجام داد به اين نتيجه رسيد كه ضعف يادگيرندگان در رياضيات به مقدار زيادي در ضعف آنان در حل مسائل مربوط مي شود كه اين ضعف در مسائل معمولي كمتر و در مسائل غير معمولي (مسائلي كه اطلاعات غير ضروري يا اطلاعات مبهمي در آنها وجود دارد) بيشتر است.

همين‌طور گزارش لستر در سال 1978 كه بر روي دانش آموزان دوره راهنمايي انجام داد و گزارش كار پنتر– ليندكويست – سيلور در سال 1979 بر روي دانش آموزان متوسطه در كالج انجام دادند ادعاي لستر (در سال 1976) را تاييد نمودند.

اين گزارش ها و گزارش هاي شبيه به آنها متخصصان آموزش رياضي را وادار كرد كه به بررسي ريشه هاي اين ضعف بپردازند. تا قبل از اين گزارش ها اكثر متخصصين ضعف در حل مساله را به ضعف دانش آموز و يادگيرندگان در اكتساب اصول مفاهيم و روشهاي مربوط به حل مسأله مي‌دانستند (ساليوان 1976). اما گزارش هاي سزتلا (1981)، هوك (1980)، لاركين (1982) حاكي از اين حقيقت بود كه ضعف يادگيرندگان در حالي است كه اصول مفاهيم مهارتها را كسب نموده اند ولي قادر نيستند از اين اصول و مفاهيم و مهارتها در موقعيت هاي جديد استفاده نمايند. لذا معتقد بودند كه اگر چه اصول و مفاهيم و مهارتها در حل مسائل لازم مي باشد اما كافي نيست. تا اينكه در دهه اخير صاحب نظران نامداري از متخصصان آموزش رياضي نظير آلن شوئنفيلد (1985)، بوركوسكي (1988)، كاي (1990)، لستر (1988)، حل مسأله را به عنوان يك فعاليت پيچيده شناختي مطرح نمودند. آن‌ها موفقيت در حل مسأله را علاوه بر اكتساب اصول – مفاهيم – روش‌ها، منوط به آگاهي فرد از دانسته هاي خود در زمينه رياضي و نحوه استفاده از اين آگاهي ها و هم‌چنين توانايي فرد در بازبيني عملكرد خود در حين حل مسأله و بعد از حل مسأله يا به عبارتي توانايي هاي فراشناختي دانستند. فرا شناخت را اولين بار فلاول (در سال 1973) به‌ صورت زير مطرح كرد :

«فرا شناخت به شناخت فرد دربارة فرايندهاي شناختي خويش و چيزهاي ديگر مربوط به آن اطلاق مي شود… فراشناخت از جمله به طرح ريزي و برنامه ريزي و به دنبال آن نظارت در مورد اجراي آنها گفته مي شود».

در واقع فراشناخت به يكي از اصلي ترين مسائل در مورد تدريس حل مسأله پاسخ مي دهد كه”انسان‌ها در موقع حل مسأله دقيقاً چه مي كنند“.

مطالعات متعدد نشان داده است كه ايجاد توانايي هاي فراشناختي و حل مسأله براي يادگيري رياضي لازم و ملزوم يكديگرند.

آلن شوئنفيلد (1987) با توجه به تعريف فراشناخت تحقيقات در مورد فراشناخت را در محيط آموزش رياضي در سه مقوله زير خلاصه كرد.

1-خودآگاهي[6] :

به معني اينكه دانش شما در مورد شناخت خودتان چيست به اين معني كه تا چه اندازه قادر به توضيح فرايند فكري خويش هستيد؟

2- كنترل و خود نظمي[7]:

يعني آيا مي توانيد آنچه را انجام مي دهيد رديابي كنيد.

3- نظام باوري[8] :

يعني تصورات و جهان بيني شما در مورد خودتان، رياضي، و حل مسأله چيست؟ كه به عقيده شونفيلد نظام باوري تاثير زيادي بر توانايي واجراي حل مسائل دارد به طور مثال: اگر يادگيرندگان باور داشته باشند كه انجام دادن رياضي تنها كار رياضي دان ها مي باشد و يا هر مسأله اي بايد در مدت محدودي به فرض ده دقيقه حل شود يا اثبات قضيه ها ارتباطي با كشف و جستجو ندارد طبيعي است كه انگيزه آنها نسبت به يادگيري كم مي شود و تلاش و كوشش آنها محدود مي شود.

براي هدايت مسأله حل كن، بايد او را بيشتر به استراتژي هاي فرا شناختي آشنا كرد. براي تدريس حل مسأله در كلاس درس سه استراتژي فراشناختي كار در گروه هاي كوچك همكاري[9] ، بحث

همگاني در كلاس[10] و نوشتن بازتابي[11] مطرح شده است كه به اختصار اشاره مي شود.

1-كار در گروه هاي كوچك :

ابتدا كلاس درس را به گروه هاي كوچك بايد تقسيم كرد و بطور مثال گروه هاي 3 نفره يا 4 نفره تقسيم كرد. زيرا بقول ويكوتكسي (1976) باعث مي شود به «دامنه توسعه تقريبي[12]» برسند يعني توانايي بالقوه اي كه در كودك (يا فرد در سني خاص) وجود دارد با كمك دوستان و همكاري ديگران بارور شود.

كار در گروه هاي خيلي كوچك اگر بصورت برنامه ريزي شده و با راهنمايي و نظارت معلم انجام شود و توانايي های  فراشناختي يادگيرندگان را بالا مي برد.

2-بحث همگاني در كلاس :

به معني جمع آوري نظرات گروه هاي كوچك و ارائه آنها به تمام كلاس است. كارگروهي و بحث همگاني لازم و ملزوم يكديگرند.

بحث همگاني به فراگيران كمك مي كند تا با روشهاي حل مسأله و با انواع فهميدن ها و بد فهمي هاي دانشجويان ديگر آشنا شود و با تجزيه و تحليل قرار دادن هر يك از راه‌هاي پيشنهاد شده بهترين راه حل را انتخاب كند.

بحث همگاني و كار گروهي تاثير زيادي بر باور يادگيرندگان دارد و اعتماد به نفس آنها را بالا مي‌برد و در مي يابند مساله تنها با يك روش حل نمي شود.

3-نوشتن بازتابي :

نوشتن بازتابي به معني اين است كه از فراگيرندگان خواسته مي شود كه با بازتاب بر جريان حل مساله در گروه هاي كوچك در كلاس به بررسي چگونگي فهميدن خويش، احساس شان ، خوب فهميدن ها و بد فهمي هاي خود بپردازند.

كه اين كار به معلم كمك مي كند كه با مشكلات يادگيرندگان آشنا شود و لذا معلم بتواند روش تدريس خود را متناسب با نيازهاي آنها تغيير دهد.

البته چنين كاري نيازمند صبر و حوصله و ايثار معلم و جلب اعتماد متعلم توسط معلم مي باشد.

توماس ويشال (1990) معتقد است «اگر زحمت چنين كاري تابع درجه دوم باشد سود آموزشي حاصل از آن و رضايت معلم از يادگيري ياد گيرندگان به صورت تابع نمايي است.»

پوليا و حل مسأله :

در سال 1945 جورج پوليا با نوشتن كتاب (How to solve it) براي اولين بار مدل يا چارچوبي براي حل مسأله ارائه داد اين چارچوب را پوليا در چهار مرحله زير مطرح مي كند.

1.فهم سؤال

2.تهيه طرح يا نقشه

3.اجراي طرح

4.بازنگري

كه به طور خلاصه هر كدام را به صورت زير مي توان توضيح داد :

1) فهميدن مسأله

پاسخ به پرسشي كه فهميده نشده كاري عبث و بيهوده مي باشد لذا معلم بايد از افتادن چنين اتفاقي در كلاس جلوگيري كند و علاوه بر آن ميل به پاسخ را در دانش آموز ايجاد كند. بنابراين ابتدا معلم بايد از شاگرد بخواهد مسأله را بصورت روان بيان كند و سپس مشخص كند كه مسأله از نوع (ثابت كردني) يا (پيدا كردني) است. لذا شاگرد بايد بتواند بخش هاي اصلي مسأله كه مجهول و داده‌ها و شرط است بيان كند. لذا معلم نبايد پرسش هاي زير را فراموش كند :

مجهول چيست؟ داده ها كدام است؟ شرط چيست؟ آيا تحقق يافتن شرط مسأله امكان پذير است؟ آيا شرط مسأله براي تعيين مجهول كفايت مي كند؟ يا اين كه شرط مسأله كافي است؟ آيا شرط مسأله زائد است؟ آيا در شرط مسأله تناقض است؟

حال معلم مي تواند به شاگردان پيشنهاد دهد كه :

در صورت امكان شكلي رسم كنيد

علائم مناسب را به كار ببريد

قسمت هاي مختلف شرط را از هم جدا كنيد

به منابع ديگر براي يافتن لغات و عبارت هاي كليدي رجوع كنيد.

2) تهيه طرحي مناسب براي مسأله :

معلم در اينجا بايد از شاگرد بخواهد ارتباط ميان داده ها و مجهول را پيدا كند و در صورت نيافتن ارتباط مستقيمي ميان داده ها و مجهول مسأله هاي كمكي را در نظر بگيرد تا بتواند براي حل مسأله نقشه‌اي طرح كند لذا از طرف معلم سئوالات زير براي طرح نقشه، توسط شاگرد مي‌تواند مفيد باشد.

در اين جا مسأله اي وابسته به مسأله شما وجود دارد كه قبل از اين حل شده است آيا مي توانيد آنرا به كار ببريد؟ آيا مي توانيد روش به كار رفته در آن را در اين مسأله به كار ببريد؟ آيا بايد يك عنصر كمكي را وارد كنيد تا به كار بردن آن را ممكن سازد؟ آيا مي توانيد صورت مسأله را به صورت ديگري بيان كنيد؟

اگر نمي توانيد مسأله طرح شده را حل كنيد ابتدا به حل كردن مسأله وابسته به آن بپردازيد. آيا مي‌توانيد مسأله وابسته را كه بيشتر در دسترس باشد تحليل كنيد؟

با يك مسأله كلي تر؟ با يك مسأله خاص تر؟ با يك مسأله مشابه؟

آيا مي توانيد يك قسمت از مسأله را حل كنيد؟ تنها يك جزء از شرط را نگاه داريد. و باقي آن را كنار بگذاريد در اين صورت مجهول تا به چه اندازه معلوم مي شود و چگونه تغيير مي كند؟ آيا مي‌توانيد از داده ها چيز سودمندي استخراج كنيد؟

آيا داده هاي ديگري به فكر شما خطور مي كند كه بتواند براي به دست آوردن مجهول سودمند باشد؟

آيا مي‌توانيد مجهول با داده ها يا در صورت لزوم هر دو را چنان تغيير دهيد كه مجهول تازه و داده‌هاي تازه به يكديگر نزديكتر باشند؟

آيا همه داده ها را به كار برده ايد؟ آيا همه شرط ها را به كار برده ايد؟ آيا همه مفاهيم اصلي مندرج در مساله را بكار برده ايد؟

چند نمونه از استراتژي هاي كه در طول حل مساله ممكن است بكار روند به قرار زير مي باشد:

تهيه مدل يعني رسم الگوي مشابه يا منحني متناسب با موقعيت مساله

تهيه فهرست جدول‌ها و منحني هاي منظم و سازمان يافته و جستجو براي الگو كاركردن برعكس

انتخاب هاي نمادهاي مناسب

مشخص كردن اطلاعات داده شده مورد احتياج و خواسته شده

نوشتن يك معادله يا يك فرمول حل ساده تر و مرتبط با مساله داده شده

تقسيم يك مساله به زير مساله هاي مختلف وحل هر كدام از آنها

استفاده از استدلال استنتاجي

كنترل فرضيه هاي پنهان در صورت مساله حدس يك جواب و آزمايش آن

تغيير نحوه نگرش به مساله (تغيير ديدگاه)

3) اجراي طرح (نقشه):

 پس از آن كه طرح مناسب براي حل مساله تهيه شد بايد آن را به مورد اجرا گذاشت.

شخص بايد نظارت كامل به پيشرفت اجراي طرح داشته باشد تا اگر زماني احساس كند كه طرح كشيده شده او را به هدف كه همان حل مساله مي باشد رهنمون نكند بتواند طرح جديدي را تهيه و اجرا بكند.

سوالاتي كه در ضمن اجراي نقشه معلم مي تواند از شاگرد بپرسد بصورت زير مي باشد. آيا طرحي كه تهيه كرده ايد شما را به حل مساله هدايت مي كند؟

آيا لازم است كه طرح فعلي را كنار گذاشته و طرح جديدي تهيه كند؟

آيا براي اجراي طرح خود به اطلاعات اضافه تر يا كمك ديگران نيازمند مي باشيد؟

4) بازنگري :

 امتحان كردن جوابي كه بدست آمده است پس از پايان اجرا، حل كننده مساله بايد بازنگري بر تمامي مراحل اجراي طرح داشته باشد و يك بررسي كلي در مورد مساله انجام دهد از جمله سوالاتي كه معلم مي تواند در بازنگري مساله از شاگرد بپرسد به صورت زير مي باشد:

آيا نكاتي در مساله وجود دارد كه در حل مسائل ديگر مي تواند مورد استفاده قرار گيرد.

آيا مي توان مساله هاي مرتبط با اين مساله را مطرح كنيد و آنها را حل كنيد.

آيا فكر مي كنيد تمامي راه حل هاي ممكن را يافته ايد؟ آيا مساله راه حل ديگري دارد؟

آيا مي توانيد نتيجه را از راهي ديگر به دست آوريد.

آيا مي توانيد نتيجه يا روش را در مساله هاي ديگر بكار بريد.

بايد توجه داشت تمامي مراحل بالا و سوالات بالا را فرد مي تواند ضمن حل مساله از خودش بپرسد و ضمن حل مساله اجرا كند.

راه‌هاي پيشنهادي براي تقويت يادگيري و حل مسائل درس رياضي

با مطالعه اطلاعات جمع‌آوري شده و تجزيه و تحليل آن‌ها متوجه شدم كه براي يادگيري بهتر و خصوصاٌ حل مسائل غيرمعمولي، بايد دانش‌آموزان را با موضوعاتي همچون يادگيري از طريق راهبردهاي شناختي و فراشناختي، مسائل معمولي و غيرمعمولي، جريان خودتنظيمي و هدف آن، نحوه عملكرد دانش‌آموز خودتنظيم و غير خود تنظيم بامسائل معمولي و غيرمعمولي و... آشنا سازم

 البته ذكر اين مطلب لازم است كه قبل از اجراي روش تدريس با مدير دبيرستان (سركار خانم مرادي) موضوع را در ميان گذاشتم و ايشان را از كار خودم مطلع نموده و موافقت ايشان مبني بر اجراي روش را به دست آوردم.

طي چهار جلسه با تهيه اسلايدهاي پاورپوينت دانش‌آموزان را با يادگيري از طريق شناخت و فراشناخت آشنا نمودم، مسائل معمولي و مسائل غير معمولي و هم چنين نتايج بعضي از تحقيقات انجام شده توسط محققين داخلي و خارجي به اطلاع آنها رساندم و جداول برخورد دانش‌آموزان با مسأله و حل آن در مسائل معمولي و غيرمعمولي در اختيار ايشان قرار دادم. در پايان چهارمين جلسه از دانش‌آموزان خواستم مطالبي را در مورد يادگيري از طريق فراشناخت، خود تنظيمي و موارد ديگر در حد يكي الي دو صفحه جمع‌آوري كنند تا مطالب گفته شده براي آن‌ها مرور و تثبيت گردد. لازم به يادآوري است كه به علت وقت‌گير بودن طرح و زمان كم براي اتمام كتاب رياضي 1 فقط چند مبحث با اين روش در كلاس تدريس شد. در مرحله بعد كار عملي را شروع كرديم طي چهار جلسه 4 موضوع درسي، شامل تقسيم چند جمله بر چندجمله، حل معادله درجه اول، حل معادله درجه دوم و نامعادله درجه اول، انتخاب گرديد دانش‌آموزان به گروه‌هاي 5 نفري تقسيم شدند و مرحله فراشناخت در هنگام تدريس بر روي دانش‌آموزان انجام شد. مثلاٌ در مورد تقسيم يك مسأله به دانش‌آموزان داده شد از آن‌ها خواسته شد براي مسأله صورت مسأله بسازند و هدف كلي مسأله را بيان نمايند يا اين كه مسأله را خرد كنند و بگويند براي حل مسأله به چه اعمال ديگر (مانند ضرب، جمع و ضرب) نيازمندند. از آن‌ها خواسته مسأله خود را در بين راه امتحان كنند. از آن‌ها خواسته شد تا مراحل حل خود را در برگه بنويسند و ....

براي هر گروه به منظور برقراري نظم در گروه يك سرگروه و هم چنين يك نفر به عنوان گزارش‌گر مشخص گرديد تا در پايان كار گزارش كار گروه را به جمع ارائه كند.

بدين ترتيب چهار جلسه تدريس نيز سپري شد كه طرح درس و سؤالاتي كه جهت حل به دانش‌آموزان داده شد در پيوست آمده است. در پايان امتحاني از دانش‌آموزان در رابطه با چهار محور مورد بررسي در كلاس برگزار گرديد و نمره‌گذاري شد و نتايج با نمرات بقيه مباحث كه از اين شيوه تدريس نشده بود و هم چنين كلاس ديگري فقط ازآموزش سنتي بهره‌مند بودند، مقايسه گرديد.

نمره‌گذاري تكاليف رياضي

تكاليف رياضي اعم از معمولي و غيرمعمولي در تدريس دروس به شيوه فراشناختي بر حسب تعداد محاسبات نمره‌گذاري شدند. براي هر محاسبه دو امتياز در نظر گرفته شد. يك امتياز براي تشخيص نوع محاسبات و يك امتياز نيز براي انجام صحيح محاسبات در نظر گرفته شد. در پايان نمره‌ها به مبناي 20 محاسبه گرديد.

چگونگي اجراي راه جديد

تمرين اوليه در سر كلاس شروع شد و چندين جلسه به همين صورت گذشت. در حين تدريس از نظر دانش‌آموزان و همكاران در بهبود روش تدريس كمك گرفته شد و با تمرين هاي جديد و تازه‌ي كه به دانش‌آموزان داده مي‌شد راه حل‌ مسائل مورد بررسي قرار گرفت.

دانش‌آموزان شور و شوق زيادي براي يادگيري درس رياضي پيدا كرده بودند و در حل مسائل تازه به خوبي شركت مي‌كردند. به نظر مي‌رسيد كه كلاس ديگر براي عده‌ي زيادي از دانش‌آموزان فضايي بي‌روح و رمق نيست. نشاط و تلاش به كلاس برگشته بود و ديگر حل تمرين براي دانش‌آموز كار سختي نبود.

 

گردآوري اطلاعات (شواهد 2)

گرچه از رفتار و اظهار نظرهاي دانش‌آموزان پيدا بودكه تغيير و تحولي در يادگيري و حل

تمرين‌هاي درس رياضي به وجود آمده است، ولي به منظور دقيق‌تر مشخص شدن موضوع و مؤثر واقع شدن روش تدريس جديد تصميم گرفتم درباره‌ي آن چه انجام شده است اطلاعات عيني و موثق جمع‌آوري كنم.

سؤالاتي را از كتاب رياضي (1) مباحثي كه به اين روش كار شده بود البته سعي نمودم كه مسائل طراحي شده از نوع مسائل غير معمولي باشد، و به دانش‌آموزان دادم از آن‌ها خواستم كه زمان لازم براي پاسخگويي، هدف از مسأله، اطلاعات اضافه‌تر و... را در مسائل مطرح شده بيان نمايند و در واقع با اين كار جريان خودتنظيمي دانش‌آموزان را اندازه‌گيري كردم. دانش‌آموزان با استقبال و جرأت كافي اقدام به حل آن‌ها نمودند و تقريباٌ بيش از 75% از اين دانش‌آموزان جواب‌هاي درستي به سؤالات داده بودند. لازم به يادآوري است كه مسائل را به صورت جداگانه طي چهار جلسه به دانش‌آموزان دادم و پاسخ آن‌ها را جمع‌آوري كردم در ضمن طي برگزاري آزمون به مشاهده دقيق جلسه مي‌پرداختم و علاقه و انگيزه دانش‌آموزان را به دقت زير نظر داشتم و يادداشت‌هاي را تنظيم نمودم. دانش‌آموزان نيز از حل اين سؤالات به خوبي برآمدند. و نمرات خوبي كسب كردند و اين نشان داد كه دانش‌آموزان نسبت به قبل با علاقه بيشتري در حل مسائل شركت و به خوبي از عهده آن‌ها بر مي‌آيند و ديگر از حفظ اثبات مسائل و رونويسي آن از يك‌ديگر خودداري مي‌نمايند. لازم به ذكر است كه يك‌بار ديگر براي تثبيت نتايج به دست آمده، مسائل را به دانش‌آموزان ديگرم كه براي آن‌ها صحبتي از روش‌هاي به كار گرفته شده در اين كلاس نشده بود، دادم و ميانگين دو گروه را مقايسه كردم. نتايج نشان داد كه ميانگين دو كلاس با يك‌ديگر تفاوت معنادار داشت ميانگين گروه آزمايش (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) 2 نمره بيشتر از گروه دوم (آموزش سنتي) بود (سؤالات طرح شده در قسمت پيوست آمده است). براي اطمينان از نتايج حاصله يك بار هم نتايج گروه آموزش را با نتايج امتحاناتي كه قبل از اجراي روش جديد برگزار و ثبت شده بود(در همان كلاس)، مقايسه كردم كه اين نتايج هم پيشرفت دانش‌آموزان را در حل مسايل تاييد كرد و ميانگين نمرات در امتحان برگزار شده از قسمت‌هاي كه به روش آزمايشي تدريس شده بود 48/1 نمره از ميانگين نمرات ثبت شده قبلي بيشتر بود.

تجديد نظر در روش انجام گرفته و اعتباربخشي آن

پس از اين اطلاعات لازم درباره چگونگي اجرا و نتايج به دست آمده جمع‌آوري شد و با توجه به نظرها و انتقادهاي اظهار شده در يك جلسه‌ي مشترك با معلمان ديگر تلاش كردم كاستي‌هاي نظري و عملي خود را تا جايي كه مي‌توانستم برطرف كنم شواهد نشان داد كه روش مؤثر واقع شده است و هر چه تمرين دانش‌آموزان بيش‌تر مي‌شود مهارت آن‌ها در حل تمرين‌هاي سخت و خارج از كلاس افزايش مي‌يابد. در اين راستا از اساتيد نيز خواهش كردم درباره‌ي روش كار من و نتيجه‌ي به دست آمده اظهار نظر كند كه ايشان كار انجام شده را مناسب و موفقيت‌آميز ارزيابي كردند.

مقايسه نتايج پيشرفت تحصيلي در يك كلاس درس سنتي و آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) و هم چنين مقايسه نتايج پيشرفت تحصيلي در دو كلاس جداگانه سنتي و آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) در جداول زير آمده است. همان طور كه آزمون t نشان مي‌دهد عملكرد در يك كلاس با روش آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) و هم چنين در دو كلاس با روش آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) به طور معناداري بالاتر مي‌باشد.

 

جدول (1):  مقايسه داده‌هاي توصيفي پيشرفت تحصيلي در دو روش سنتي و آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) در يك كلاس درس

آماره	روش سنتي			آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي)
متغير وابسته	ميانگين	انحراف‌معيار	انحراف از ميانگين	ميانگين	انحراف‌معيار	انحراف از ميانگين
	15.34	2.85	0.48	82/16	1.89	0.31

 

جدول (2):  مقايسه داده‌هاي استنباطي پيشرفت تحصيلي در دو روش سنتي و آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) در يك كلاس درس

t آزمون			آزمون لوين
سطح معني داري	درجه آزادي	Tمقدار	سطح معني داري	f مقدار
.013	68	-2.565	.054	4.196	متغير وابسته

 

جدول (3):  مقايسه داده‌هاي توصيفي پيشرفت تحصيلي در دو روش سنتي و آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) در دو كلاس درس متفاوت

آماره	روش سنتي			آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي)
متغير وابسته	ميانگين	انحراف‌معيار	انحراف از ميانگين	ميانگين	انحراف‌معيار	انحراف از ميانگين
	14.82	2.57	0.43	82/16	1.89	0.31

 

جدول (4):  مقايسه داده‌هاي استنباطي پيشرفت تحصيلي در دو روش سنتي و آزمايشي (آموزش و استفاده از روش فراشناخت و برنامه خودتنظيمي در حل مسائل رياضي) در دو كلاس درس متفاوت

t آزمون			آزمون لوين
سطح معني داري	درجه آزادي	Tمقدار	سطح معني داري	f مقدار
.000	68	2.75	0.100	2.78	متغير وابسته

 

آزمون لوين در جدول 2 و جدول 4 به ترتيب نشان مي‌دهد كه داده‌ها نرمال است چون سطح معني‌داري]54/0[  و ]100/0[ از 05/0 بزرگتر است يعني معنادار نيست پس در نتيجه داده‌ها نرمال و مي‌توان از آزمون‌هاي پارامتريك استفاده كرد.

در مرحله بعد ميانگين دو آزمون كه يكي مباحثي بوده است كه به كمك جريان فراشناخت وبرنامه خودتنظيمي و يكي مباحثي كه با استفاده از روش‌هاي معمولي و سنتي در يك كلاس رياضي و دو كلاس درس به طور جداگانه صورت گرفته است با استفاده از آزمون t مقايسه شده است كه نتايج مندرج در جدول2 و 4 به ترتيب نشان مي‌دهد كه تفاوت معناداري بين دو گروه ] مقدار t  به دست آمده 56/2- و سطح معناداري 013/0[  ، ] مقدار t  به دست آمده 75/2و سطح معناداري 000/0[وجود دارد و با توجه به اين ميانگين گروه آزمايش بالاتر است اين تفاوت به نفع گروه آزمايش مي‌باشد. يعني فرآيند فراشناخت و تدريس دروس به كمك اين فرآيند توانسته است ميانگين نمرات دانش‌آموزان كلاسدر يك كلاس و دو كلاس  را به ترتيب به اندازه 48/1 و 2 نمره افزايش دهد.

 

نتايج

از آن چه گذشت مي‌توان به نتايج زير اشاره كرد:

با اجراي اين روش

1-دانش‌آموزان به درس رياضي علاقه‌مند‌تر شدند و نشاط و شوق آموختن به كلاس بازگشت.

2-اكثر دانش‌آموزان در حل مسائل درس رياضي فعال شدند

3-خودپنداره‌ي دانش‌آموزان درباره‌ حل تمرين‌هاي رياضي دگرگون شد و اكثر دانش‌آموزان به خودباوري رسيدند. و هراس از حل نشدن تمرين، به پايان رسيد.

4-كلاس براي معلم هم خسته‌آور و ملال‌انگيز نبود.

5-والدين هم از چگونگي پيشرفت دانش‌آموزان در اين درس اعلام رضايت نمودند.

6-مشاركت ميان دانش‌آموز و معلم نيز افزايش يافته بود.

7-علاوه بر دانش‌آموزان، معلمان نيز خود با مطالب و ديدگاه‌هاي و تجربه‌هاي جديد آشنا شدند.

نتيجه‌گيري

    روش‌هاي جديد بر مبناي تفكر بنا شده اند وتفكر زمينه ساز زايش ذهني براي توليد علم مي‌باشد. از ميان اين روش‌ها به روش كاوشگري، حل مسأله، اكتشافي و تفكر انتقادي پرداخته شد. هدف روش‌ كاوشگر، تشويق فراگيران به سئوال پرسيدن و جستجوي اطلاعات بود و فرايندهاي انعكاسي آن، شامل مشاهده، طبقه‌بندي، استنباط سنجش، منتقل نمودن، پيش‌بيني، شكل دادن فرضيات، تفسير و آزمايش مي‌شد كه فراگير بايدرعايت مي‌نمود. آموزش به اين طريق، با بسياري از خصوصيات ساختارگرايي شباهت دارد كه هر دوي اين‌ها بر تمركز و محوريت فراگير، انعطاف زياد و رسيدن به نتايج چند وجهي تأكيد دارند.

    دو مدل كاوش‌گري، به شيوه تحقيق استقرايي هدايتي و غير هدايتي (هدايت نشده) بودند كه هر دو اين ها بر استدلال استقرايي پايه‌گذاري شده و تنها در ميزان دخالت مربي اختلاف دارند.

    علاوه بردو مدل بالا، سه مدل ديگر تحقيقي روش حل مسأله، يادگيري اكتشافي و تفكر انتقادي بود، كه تمام اين‌ها براي رشد مهارت‌هاي تفكر در برنامه‌ي درسي مورد استفاده قرار مي‌گيرند.

     در اين روش ها، فراگير مي‌تواند، مطالب و اطلاعات را خلاصه كند و با اين كار و با طي مراحل ذهني هدايت تحقيق در يك حالت منظم،درك و به فراشناخت وارد ‌شود. علاوه بر اين فراگير ياد مي‌گيرد كه تفكر خودشان را مورد نقد قرار دهد و به فرايند، انجام تفكر و مباني آن پي ببرند و از اين طريق هم تفكر خود و هم تفكر ديگران را اصلاح نمايند و فضاي لازم براي توليد علم و نظريه پردازي باز شود. البته تمام اين ها مستلزم وجود انگاره هاي رشد يابنده در ذهن مربي مي باشد كه به صورت زير مي توان نشان داد:

    در پايان به چند نكته كاربردي براي زايش علم و نوآوري اشاره مي شود:

    1- داشتن طرح براي تفكر: واحدها و درس‌ها را بر مبناي مفاهيم و تعميمات توسعه دهد.

    2- معنادار كردن آموزش: هر درس را با تجربيات فراگيران متصل كنيد و با اين كار آن را معنادار كنيد.

    3- طرح سئوالات تحريك كننده افكار: سئوالاتي نظير، چگونه شما فهميديد، عقيده اصلي چيست؟ و يا چه گزينه‌هايي براي مشكل بهتر است؟

    4- آگاه كردن فراگيران از فرآيندهاي ذهني‌شان: مثلاً اينگونه شروع كنيد، از مشاهدات شما درباره‌ي قيمت در اين چارت مي‌توان درباره‌ي عرضه و تقاضا به نتايجي دست يافت.

    5- توضيح مكرر در مورد فرآيند افكار خودتان: مثلاً در اين نوار، من افكارم را به طوري كه درس امروز را برنامه‌ريزي كرده‌ام ضبط كرده‌ام. همان‌طوري كه شما به آن گوش مي‌دهيد مثال‌هايي از مهارت‌هاي تفكر را مشخص كنيد.

    6- حفظ اطلاعات قبل از فراگيران: پاسخ‌هاي فراگيران را خلاصه كنيد و آن‌ها را در روي تخته يا يك كاغذ ضبط نماييد.

    7- فرصت به فراگيران براي توضيح: به فراگيران فرصت‌هاي مكرري براي توضيح اين كه چه چيزي را مي‌فهمند يا چه چيزي را نمي‌فهمند، بدهيد.

    8- معتبر بودن را به عنوان يك معيار تشويق كنيد: مثلاً در مقابل اين سئوال معنا مي‌دهد، چرا آن جا معنا نمي‌دهد؟ ميزان اعتبار پاسخ او چيست؟

    9- ثابت قدم باشيد: آموزش تفكر بايد قسمتي از درس هر روز باشد نه اين كه گاه‌گاهي انجام شود.

    10- صبور باشيد و زمان بدهيد: تغييرات مشخص و كافي حداقل به يك ترم وقت نياز دارند، لذا عجله نكنيد و فضاي لازم را براي تفكر انتقادي و سطح بالاتر ايجاد كنيد و با بكاربردن اين دستورات بدانيد كه فضاي لازم را براي نمايش انديشه باز نموده ايد.

پيشنهادات

1-براي اين كه توانايي حل مسأله را در دانش‌آموزان افزايش دهيم آن ها گروه‌بندي كنيم.

2-از آن‌ها بخواهيم مسأله را در گروه مرور و به يكديگر تفهيم كنند.

3-آن چه از مسأله متوجه شده‌اند را در كلاس ارائه نمايند و معلم به عنوان راهنما دانش‌آموزان را راهنمايي كند.

4- از دانش‌آموزان بخواهيم مسأله را خرد كنند.

5- اطلاعات لازم و غير لازم مسأله را مشخص كنند.

6-مسائل را دقيق بخوانند و زير كلمات كليدي آن خط بكشند و در مسير حل از هريك كليدي به عنوان يك سرنخ استفاده نمايند.

7-بعد از حل حتماٌ مسأله را بازنگري كنند.

8-مسأله‌ي خود را به روش‌هاي ممكن امتحان كنند.

9- در صورت داشتن راه حل‌هاي جديد آن راه حل‌هاي جديد را در كلاس ارائه نمايند.

10-در مسير حل، برجواب‌هاي خود نظارت و كنترل داشته باشند.

 

 

منابع

1) آلستر راس. (1377). تاريخچه رياضيات به زبان ساده ، آلستر راس، ترجمه ناصر ميراب زاده.

2) پوليا، جورج، چگونه مساله را حل كنيم؟ ، ترجمه احمد آرام.

3) جهاني پور، روح ا…، انتخاب استراتژي در آموزش مساله، مجله رشد رياضي

4) شوئنفلد، آلن، آموزش هنر مساله حل كردن، رشد آموزش رياضي.

5) شوئنفيلد، اي، اچ، فراشناخت و رياضيات، مترجم فريبا كريمي، رشد آموزش رياضي، سال پانزدهم، شماره 55

6) صمدي، معصومه. (1383). نقش دانش فراشناخت در حل مساله رياضي دانش آموزان پايه چهارم ابتدايي، رشد آموزش رياضي ـ سال چهاردهم شماره 53

7) صمدي، معصومه. (1383). بررسي نقش راهبردهاي خودتنظيمي در حل مساله رياضي دانش آموزان ، نوآوري‌هاي آموزشي ـ سال سوم شماره 7.

8) قورچيان، نادرقلي و همكاران. (1378). نظريه‌هاي يادگيري و نظريه فراشناخت در فرآيند ياددهي و يادگيري. تهران:انتشارات تربيت، چاپ دوم.

9) گويا، زهرا، حاج بابايي، جواد، مدل پيشنهادي پوليا براي حل مساله، رشد آموزش رياضي ،سال يازدهم شماره 47

10)گويا، زهرا، واقعاً اين همه هياهو در مورد فراشناخت چيست؟ رشد آموزش رياضي سال يازدهم، شماره 56-55

11)نيازآذري، كيومرث. (1382). فراشناخت در فرآيند ياددهي و يادگيري. تهران: انتشارات فراشناختي انديشه، چاپ اول.

 

---

[1] -Lowrie & Whitland

[2] -Lucangli & Cornoldi

[3] -routine problem

[4] -Non-routine problem

[5] -Lester

[6] - Self-Awareness

[7] - Control And Self Regulation

[8]- Belif-System

[9]- Cooperative Small Group work

[10]- Whole –Class Discussion

[11]- Reflective Writing

[12]- Zone of Development opproximal

هقت اورنگ

هفت اورنگ:

 

در صورت فلكي به هفت اورنگ موسوم است:
1- هفت اورنگ كهين يا دبّ اصغر يا بنات النعش صغري كه به شكل «خرس» نمايانده شده است و روبروي بنات النعش كبري قرار دارد وآن را خرس كوچك نيز نامند.
2- هفت اورنگ مهين يا دبّ اكبر يا بنات النعش كه هفت خواهران و هفت برادران نيز ناميده اند و آن را خرس بزرگ نيز گويند.
هفت گنج خسرو پرويز نام داستاني است از جمله360داستان باربد كه در فرهنگهاي فارسي آمده و نظامي در خسرو شيرين آن را به نظم درآورده است و اين داستان در وصف ثروت خسرو پرويز است كه آن هفت گنج نام دارد:

1-گنج عروس  2-گنج باد آورد  3-گنج افراسياب   4-گنج سوخته   5-گنج خضراء   6-گنج شاد آورد   7-گنج بار

فردوسي هم هفت گنج را بنام هفت گنج ديبۀ خسروي نگاشته است.

 

 

نظم غیر روایی

رباعی


"رباعی" از کلمه ی "رباع" به معنی "چهارتایی" گرفته شده است.

"رباعی" شعری است چهار مصراعی که بر وزن "لاحول و لاقوة الابالله" سروده می شود.

سه مصراع اول رباعی تقریباً مقدمه ای برای منظور شاعر هستند و حرف اصلی در مصراع چهارم گفته می شود.

رباعی در قدیم را از لحاظ موضوع می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف) رباعی عاشقانه: مثل رباعی های رودکی

ب) رباعی صوفیانه : مثل رباعی های ابوسعید ابوالخیر، عطار و مولوی

ج) رباعی فلسفی: مثل رباعی های خیام


شکل رباعی به صورت زیر است:

..................... الف ///////// ..................... الف

..................... ب ///////// ....................... الف

البته در زمانهای قدیم بعضی رباعی ها دارای چهار مصراع هم قافیه بودند.

نمونه هایی از رباعی:

جز من اگرت عاشق شیداست بگو ----- ور میل دلت به جانت ماست بگو

ور هیچ مرا در دل تو جاست بگو ----- گر هست بگو، نیست بگو، راست بگو
(مولوی)

هر سبزه که بر کنار جویی رسته است ---- گویی زلب فرشته خویی رسته است

پا بر سر سبزه تا به خواری ننهی ---- کان سبزه ز خاک لاله رویی رسته است
(خیام)

 

 دوبیتی

کلمه ی "دوبیتی" علاوه بر اینکه در مورد رباعی به کار می رود به معنی شعری است که دارای چهار مصراع است. دوبیتی شعری است که دارای چهار مصراع است و می تواند در هر وزنی سروده شود. رباعی نیز در واقع یک نوع دوبیتی است که وزن خاصی دارد. بیشتر دو بیتی های مربوط به بابا طاهر است.


نمونه هایی از دو بیتی های باباطاهر:

دل عاشق به پیغامی بسازد ----- خمارآلوده با جامی بسازد

مرا کیفیت چشم تو کافی است ----- ریاضت کش به بادامی بسازد

***

ز دست دیده و دل هر دو فریاد ----- هر آنچه دیده بیند دل کند یاد

بسازم خنجری نیشش ز فولاد-------------زنم بر دیده تا دل گردد آزاد

***

جوونی هم بهاری بود و گذشت ----- به ما یک اعتباری بود و بگذشت

میون ما و تو یک الفتی بود. ------ که آن هم نوبهاری بود و گذشت

 

ترجیع بند

ترجیع بند از چند قطعه شعر تشکیل شده است که هر کدام از این قطعه شعرها دارای قافیه و وزن یکسان هستند و در آخر هر رشته شعر یک بیت یکسان با قافیه ای جداگانه تکرار می شود.

بهترین ترجیح بندهای مربوط به سعدی ، هاتف و فرخی است.

از ترجیع بندهای معروف ادبی فارسی ترجیع بند هاتف است که بیت ترجیع آن این است:


که نیکی هست و هیچ نیست جز او ----- وحده لا اله الا هو

نمونه ای از ترجیع بند از دیوان سعدی

دردا که به لب رسید جانم ----- آوخ که ز دست شد عنانم

کس دید چو من ضعیف هرگز ----- کز هستی خویش در گمانم

پروانه ام اوفتان و خیزان ----- یکبار بسوز و وارهانم

گر لطف کنی به جای اینم ----- ورجور کنی سرای آنم

بنشینم و صبر پیش گیرم ----- دنباله کار خویش گیرم

زان رفتن و آمدن چگویم ----- می آیی و می روم من از هوش

یاران به نصیحتم چه گویند ----- بنشین و صبور باش و مخروش

ای خام، من این چنین در آتش ----- عیبم مکن ار برآورم جوش

تا جهد بود به جان بکوشم ----- و آنگه به ضرورت از بن گوش

بنشینم و صبر پیش گیرم ----- دنباله ی کار خویش گیرم

ای بر تو قبای حسن چالاک ----- صد پیرهن از جدائیت چاک

پیشت به تواضع است گویی ----- افتادن آفتاب بر خاک

ما خاک شویم و هم نگردد ----- خاک درت از جبین ما پاک

مهر از تو توان برید هیهات ----- کس بر تو توان گزید حاشاک

بنشینم و صبر پیش گیرم ----- دنباله ی کار خویش گیرم

** توضیح: به علت طولانی بودن ترجیع بند تنها قسمتهایی از آن انتخاب شده است که نشان دهنده ساختار شعری ترجیع بند باشد.

 

 ترکیب بند

ترکیب بند از لحاظ ساختار شعری مانند "ترجیع بند" است و تنها تفاوت آن این است که بیت تکرار شده در بین قطعه های شعر یکسان نیستند.

از ترکیب بندهای معروف ترکیب بند محتشم کاشانی در توصیف واقعه ی کربلاست.


نمونه ی ترکیب بند از وحشی بافقی


دوستان شرح پریشانی من گوش کنید ----- داستان غم پنهانی من گوش کنید

قصه بی سر و سامانی من گوش کنید ----- گفت و گوی من و حیرانی من گوش کنید

شرح این آتش جانسوز نهفتن تا کی

 سوختم سوختم این سوز نهفتن تا کی

روزگاری من و دل ساکن کویی بودیم ----- ساکن کوی بت عربده جویی بودیم

عقل و دین باخته، دیوانه رویی بودیم ----- بسته سلسله ی سلسله مویی بودیم

کس در آن سلسله غیر از من و دل بند نبود

 یک گرفتار از این جمله که هستند نبود

نرگس غمزه زنش این همه بیمار نداشت -----سنبل پر شکنش هیچ گرفتار نداشت

این همه مشتری و گرمی بازار نداشت ----- یوسفی بود ولی هیچ خریدار نداشت

اول آن کس که خریدار شدش من بودم

 باعث گرمی بازار شدش من بودم


** توضیح: به علت طولانی بودن، تنها قسمت هایی از ترکیب بند که نشان دهنده ی ساختار شعری آن باشد انتخاب شده است.

 

 مسمط

مجموعه جدید مصراع همقافیه (بند مسمط) و یک مصراع که قافیه آن مستقل است. (رشته مسمط یا مصراع تسمیط) و این شکل چند بار با قافیه های متفاوت تکرار می شود.

و اما مصراع های جدا با هم قافیه دارند، بدین نحو: الف�الف�الف�ی� ب�ب�ب� ی � ح� ح�ج�ی به مسمط هایی که بند مسمط و رشته مسمط آنها مجموعه سه مصراع باشد مسمط مثلث به چهار مصراع مربع و به پنج مصراعی مخمس و به شش مصرایی مسدس گویند. مسمط حداقل مثلث و حداکثر (معمولاً) مسدس است و همه مسمطات منوچهری مسدس است.

مانند:

گویی بط سپید جامه به صابون زده است --- کبک دری ساق پای در قدح خون زده است

بر گل تر دلیب، گنج فریدون زده است --- لشگر چین در بهار، خیمه به هامون زده است

لاله سوی جویبار خرگه بیرون زده است --- خیمه آن سبزگون خرگه اینآتشین

باز مرا طبع شعر سخت به جوش آمده است � کم سخن عندلیب،دوش به گوش آمده است

از شغب مردمان لاله به جوش آمده است --- زیر به بانگ آمده است بم بخروش آمده است

نسترن مشکبوی، مشک فروش آمده است --- سیمش در گردناست، مشکش در آستین

مسمط معمولاً ساختمان قصیده را دارد اول آن تغزل است و بعد تخلص به مدح می پردازد. این نوع جدید مسمط است که به ابتکار منوچهری از مسمط قدیم ساخته شده است، مسمط قدیم بیتی است چند لختی که لخت های آن یک قافیه دارند (قافیه درونی) و لخت آخری آن با لخت های آخر ابیات دیگر هم قافیه است (قافیه بیرونی) او گاهی به این گونه اشعار شعر مسجع گویند و نمونه آن در اشعار مولانا زیاد است.


دیده سیرست مرا جان دلیرست مرا ----- زهره شیرست مرا، زهره تابیده شدم

شکر کند عاشق حق، کز همه بردیم سبق ---- بر زبر هفت طبق، اختر رخشنده شدم

باش چو شطرنج روان خامش و خود جمله زبان----- کز رخ آن شاه جهان فرخ و فرخنده شدم

این ابیات را می توان به شکل زیر (مسمط و مربع) نوشت:

دیده سیرت مرا ----- جان دلبراست مرا

زهره شیرست مرا ---- زهره تابنده شدم

که هر مصراع آن دو بار مفتعلن و به اصطلاح عروصی مربع است که در شعر فارسی مفعول نیست و ابیات فارسی معمولاً مسدس و یا مثمن هستند. از این رو منوچهری این پاره ها را طولانی تر کرد و به حد مصراع مفعول در شعر فارسی رساند.

منظومه های عرفانی

منظومه های عرفانی 

 

عبدالرحمان جامی

 

نورالدین عبدالرحمان جامی به سال ۸۱۷ ه.ق در خرجرد از ولایت جام خراسان تولد یافت.تخلص جامی هم به مناسبت ولایت جام است و هم به حکم ارادتی است که نسبت به شیخ الاسلام احمد جام داشت.جامی از خردسالی به همراه پدر به هرات و بعد به سمرقند رفت و در آن دیار که مراکز علوم اسلامی و ادبیات ایرانی بود به کسب علوم و ادب پرداخت و در علوم دینی و تاریخ و ادب کمال یافت سپس پای به عالم عرفان نهاد و به سیر و سلوک افتاد. می توان گفت جامی بزرگترین شاعر و ادیب قرن نهم و اخرین شاعر بزرگ متصوفه است که اسم او را می توان در ردیف (انوری و سعدی و جلال الدین و حافظ و خیام و فردوسی) برد. جامی در مثنویات خود (نظامی) را سرمشق قرار داده و در مقابل خمسه نظامی هفت مثنوی به عنوان هفت اورنگ سروده است به نامهای زیر:

هفت اورنگ یکی از آثار منظوم جامی است که از هفت بخش تشکیل شده‌است:

• مثنوی سلسلةالذهب در مسایل دینی و اخلاقی همراه با قصص گوناگون که به نام سلطان حسین بایقرا سروده شده‌است.
• سلامان و ابسال که داستانی است عاشقانه و عرفانی از منابع یونانی و پیش از جامی، سیناپور و دیگران آن را تصنیف کرده‌اند.
• تحفةالاحرار مثنوی عرفانی و دینی است به نام خواجه ناصرالدین نقشبندی.
• سبحةالابرار نیز در تصوف و مسایل اخلاقی همراه با تمثیلات بسیار است.
• یوسف و زلیخا که بهترین مثنوی‌های جامی و به نام سلطان حسین است.
• لیلی و مجنون که روایتی از داستان لیلی و مجنون است.

خردنامه اسکندری در حکمت و مسایل فلسفی است که به وزن اسکندرنامه نظامی سروده شده است. خردنامه اسکندری به "بحر متقارب" برای ذکر حکمت و مواعظ از زبان فیلسوفان یونان سروده و هر بخش را خردنامه نامیده است. مانند : خردنامه‌ی اسطاطالیس و خردنامه‌ی سقراط و مانند آن.

هر هفت منظومه ی یادشده، در قالب مثنوی سروده شده‌اند، قالبی مناسب روایت داستان‌های حماسی، تاریخی، عاشقانه و اندرزگونه. سه منظومه از این میان، عاشقانه‌های تمثیلی است، مشتمل بر یوسف و زلیخا، لیلی و مجنون و سلامان و آبسال. مثنوی‌های سلسلةالذهب، سبحةالابرار و تحفةالاحرار راوی داستان‌هایی آموزنده‌اند، و اسکندرنامه یا خردنامه ی اسکندری منظومه‌ای‌ست حماسی و آموزنده.
تاریخ سرایش اثر به یقین مشخص نیست (۸۷۳ ه. ق. روایت شده)، هم چنین روشن نیست که این منظومه به دستور سلطان حسین بایقرا سروده شده‌باشد. آنچه روشن‌است، این که جامی در شیوه ی سرایش این اثر، از شعرای پیشین و به طور مشخص از نظامی گنجوی تاثیر پذیرفته‌است.
مضمون هفت اورنگ از اندیشه‌های صوفیه، علی‌الخصوص فرقه ینقشبندیه متاثر است، که جامی در جوانی پیرو آن بود. چه اینکه در ۸۶۱ هجری قمری، مرشد نقشبندیه در هرات بود. زبان جامی در این اثر، چون دیگر ادیبان صوفی‌مسلک، سرشار از استعاره و نماد عارفانه‌است. با این فرض که انتقال و درک مفاهیم عرفانی، فلسفی و اخلاقی به مخاطب ساده نیست، حکایت‌ها در قالبی تمثیلی، و از زبان شخصیت‌های انسانی و حیوانی روایت شده‌است.

نمونه شعری زیبا از عطار نیشابوری

آفرین جان آفرین پاک را

آنکه جان بخشید و ایمان خاک را

عرش را بر آب بنیاد او نهاد

خاکیان را عمر بر باد او نهاد

آسمان را در زبردستی بداشت

خاک را در غایت پستی بداشت

آن یکی را جنبش مادام داد

وان دگر را دایما آرام داد

آسمان چون خیمهٔ برپای کرد

بی ستون کرد و زمینش جای کرد

کرد در شش روز هفت انجم پدید

وز دو حرف آورد نه طارم پدید

مهرهٔ انجم ز زرین حقه ساخت

با فلک در حقه هر شب مهره باخت

دام تن را مختلف احوال کرد

مرغ جان را خاک در دنبال کرد

بحر را بگذاشت در تسلیم خویش

کوه را افسرده کرد از بیم خویش

بحر را از تشنگی لب خشک کرد

سنگ را یاقوت و خون را مشک کرد

روح را در صورت پاک اونمود

این همه کار از کفی خاک او نمود

عقل سرکش را به شرع افکنده کرد

تن به جان و جان به ایمان زنده کرد

کوه را هم تیغ داد و هم کمر

تا به سرهنگی او افراخت سر

گاه گل در روی آتش دسته کرد

گاه پل بر روی دریا بسته کرد

نیم پشه بر سر دشمن گماشت

بر سر او چار صد سالش بداشت

عنکبوتی را به حکمت دام داد

صدر عالم را درو آرام داد

بست موری را کمر چون موی سر

کرد او را با سلیمان در کمر

خلعت اولاد عباسش بداد

طاء و سین بی‌زحمت طاسش بداد

پیشوایانی که ره بین آمدند

گاه و بی‌گاه از پی این آمدند

جان خود را عین حیرت یافتند

هم ره جان عجز و حسرت یافتند

درنگر اول که با آدم چه کرد

عمرها بر وی در آن ماتم چه کرد

بازبنگر نوح را غرقاب کار

تا چه برد از کافران سالی هزار

باز ابراهیم را بین دل شده

منجنیق و آتشش منزل شده

باز اسمعیل را بین سوگوار

کبش او قربان شده در کوی یار

باز در یعقوب سرگردان نگر

چشم کرده در سر کار پسر

باز یوسف را نگر در داوری

بندگی و چاه و زندان بر سری

باز ایوب ستمکش را نگر

مانده در کرمان و گرگان پیش در

باز یونس را نگر گم گشته راه

آمده از مه به ماهی چند گاه

باز موسی را نگر ز آغاز عهد

دایه فرعون و شده تابوت مهد

باز داود زره‌گر را نگر

موم کرده آهن از تف جگر

باز بنگر کز سلیمان خدیو

ملک وی بر باد چون بگرفت دیو

باز آن را بین که دل پر جوش شد

اره بر سر دم نزد خاموش شد

باز یحیی را نگر در پیش جمع

زار سر بریده در طشتی چو شمع

باز عیسی را نگر کز پای دار

شد هزیمت از جهودان چند بار

باز بنگر تا سر پیغامبران

چه جفا و رنج دید از کافران

تو چنان دانی که این آسان بود

بلکه کمتر چیز ترک جان بود

چند گویم چون دگر گفتم نماند

گر گلی کز شاخ می‌رفتم نماند

کشتهٔ حیرت شدم یکبارگی

می‌ندانم چاره جز بی‌چارگی

ای خرد در راه تو طفلی بشیر

گم شده در جست و جویت عقل پیر

در چنان ذاتی من آنگه کی رسم

از زعم من در منزه کی رسم

نه تو در علم آیی و نه در عیان

نی زیان و سودی از سود و زیان

نه ز موسی هرگزت سودی رسد

نه ز فرعونت زیان بودی رسد

ای خدای بی‌نهایت جز تو کیست

چون توئی بی‌حد و غایت جز تو چیست

هیچ چیز از بی‌نهایت بی‌شکی

چون به سر ناید کجا ماند یکی

ای جهانی خلق حیران مانده

تو بزیر پرده پنهان مانده

پرده برگیر آخر و جانم مسوز

بیش ازین در پرده پنهانم مسوز

گم شدم در بحر حیرت ناگهان

زین همه سرگشتگی بازم رهان

در میان بحر گردون مانده‌ام

وز درون پرده بیرون مانده‌ام

بنده را زین بحر نامحرم برآر

تو درافکندی مرا تو هم برآر

نفس من بگرفت سر تا پای من

گر نگیری دست من ای وای من

جانم آلودست از بیهودگی

من ندارم طاقت آلودگی

یا ازین آلودگی پاکم بکن

یا نه در خونم کش و خاکم بکن

خلق ترسند از تو من ترسم ز خود

کز تو نیکو دیده‌ام از خویش بد

مردهٔی‌ام می‌روم بر روی خاک

زنده گردان جانم ای جانبخش پاک

مؤمنو کافر به خون آغشته‌اند

یا همه سرگشته یا برگشته‌اند

گر بخوانی این بود سرگشتگی

ور برانی این بود برگشتگی

پادشاها دل به خون آغشته‌ام

پای تا سر چون فلک سرگشته‌ام

گفته‌ای من با شماام روز و شب

یک نفس فارغ مباشید از طلب

چون چنین با یکدگر همسایه‌ایم

تو چو خرشیدی و ما هم سایه‌ایم

چه بود ای معطی بی‌سرمایگان

گر نگه داری حق همسایگان

با دلی پر درد و جانی با دریغ

ز اشتیاقت اشک می‌بارم چو میغ

گر دریغ خویش برگویم ترا

گم بباشم تا به کی جویم ترا

ره برم شو زان که گم راه آمدم

دولتم ده گرچه بی‌گاه آمدم

هرکه در کوی تو دولت یار شد

در تو گم گشت وز خود بی‌زار شد

نیستم نومید و هستم بی‌قرار

بوک درگیرد یکی از صد هزار

 

^{از عطار نیشابوری}